¿Realmente crees que te irá mejor en clases si estudias más? Si es así, quizás esta lectura no sea agradable.

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La Economía del Comportamiento está de moda. Sus aportes parecen abrir la puerta a interpretaciones alternativas que complementan el herramental con el que nos enfrentamos a viejos conocidos.

En particular, la educación está recibiendo últimamente mayor atención de académicos en Ciencias del Comportamiento. Sus reflexiones se enfocaron en las decisiones de los jóvenes sobre sus estudios. Desde las pequeñas y cotidianas cosas como prestar atención en una clase, hasta aquellas más complejas como aplicar para una beca de estudios en una institución renombrada.

¿Cómo decidimos?

El supuesto de racionalidad económica que presupone que todos tomamos decisiones buscando lo mejor para nosotros, es un buen punto de partida para interpretar nuestras decisiones. Sin embargo no es suficiente.

Distintas investigaciones han aportado evidencia sobre la importancia que tiene en nuestro proceso decisorio factores como la dependencia de nuestras preferencias a referencias externas, la distorsión producida por la ansiedad frente a recompensas inmediatas, y el valor que damos a los estímulos no financieros. Estos factores pueden ser tan prevalentes que llegan a inducirnos a conductas perjudiciales.

A mediados del siglo pasado, Herbert Simon (reconocido a fines de los 70 con el premio Nobel de economía)  postuló que nuestra capacidad de cálculo se encuentra frecuentemente condicionada por restricciones cognitivas y de tiempo en la toma de decisiones. Esas restricciones nos llevan a cometer errores estableciendo límites a nuestra racionalidad.
Otro premio Nobel, Daniel Kahneman, junto a su colega Amos Tversky aportaron evidencia sustentando la visión de que estos límites introducen errores sistemáticos en nuestras decisiones. Algunos de ellos fueron formalizados en su “Teoría de los prospectos”. Estos “Sesgos de Comportamiento” se producen por la activación arbitraria de automatismos (“heurísticas”) que influyen en nuestra toma de decisiones.

Richard Thaler estudió la forma en que distintos estímulos pueden activar estas “heurísticas” incentivando decisiones alineadas con nuestros intereses de largo plazo. Pequeños empujoncitos o “nudges” nos permiten inclinar las decisiones en la dirección adecuada.

Con estas herramientas, los teóricos de la Economía del Comportamiento, extienden una invitación para transformarnos en arquitectos del contexto en el cual las decisiones son tomadas con el propósito de mejorarlas.

Nuestro sistema decisorio no tiene un modo “a-prueba-de-sesgos” que podamos activar cuando lidiamos con cosas importantes. Enfrentamos la decisión de levantarnos esta mañana para hacer gimnasia, con las mismas herramientas con las que decidimos si vamos a invertir nuestro dinero en reformar nuestra casa. Y aun siendo conscientes del diferente impacto a largo plazo de ambas decisiones, nos resulta difícil aislar la decisión de su contexto inmediato.

Si seguimos el consejo de los académicos en Ciencias del Comportamiento, y nos transformamos en arquitectos de ese contexto, comenzamos a reconocer algunas debilidades en nuestro proceso decisorio, y podemos dejar embebidas en él pequeñas ayudas que compensen a los heurísticos. Estos artefactos activarán heurísticos positivos, fomentarán nuestro pensamiento racional, o simplemente establecerán puentes hacia decisiones que sabemos mejores y que se pondrán en acción más allá de nuestro control. (1)

¿Vamos a estudiar?

De estudiantes tomamos decisiones referidas a nuestra educación que pueden redundar en un deterioro de nuestro bienestar a largo plazo. Varios economistas del comportamiento han estudiado la relación entre el desempeño académico de los estudiantes y los “sesgos de comportamiento” involucrados en sus decisiones. Al hacerlo probaron el efecto de distinto tipo de “nudges” para mejorar el desempeño curricular.

En particular un paper del NBER de Steven D. Levitt, John A. List, Susanne Neckermann, y Sally Sadoff relata los resultados de intervenciones hechas en escuelas de Chicago (USA) relacionadas entre otros con el “sesgo presente” durante pruebas de evaluación académica. (2)

El sesgo presente refiere a la tendencia que tenemos a ponderar desproporcionadamente los beneficios que están más cerca en el tiempo. Esta inconsistencia se refleja en el empecinado optimismo de algunos de nosotros al momento de planear nuestra actividad deportiva matinal de la semana próxima. Llegado el momento, el calorcito de la cama conspirará con nuestro compromiso. El sacrificio se hace más presente y los beneficios más remotos.

Ese tipo de descuento intertemporal inconsistente fue formalizado por David Laibson en su “teoría del descuento hiperbólico” que postula que percibimos el futuro de forma no lineal. Preguntas del tipo: “¿Prefieres recibir 100 pesos hoy o 120 pesos dentro de un mes?” o “¿Prefieres recibir 100 pesos dentro de un año o 120 pesos dentro de un año y un mes?” evidencian que no es lo mismo para nosotros esperar un mes ahora para obtener una gratificación mayor, que hacerlo en un futuro distante.  Con una función de descuento hiperbólico, el valor que damos a beneficios futuros decrece muy rápidamente para pequeñas postergaciones, y lo hace más lentamente cuando son mayores. (3)

En su trabajo Levitt y sus coautores realizaron intervenciones con el objetivo de alterar la percepción de los estudiantes con respecto a los beneficios resultantes por aprobar una prueba. Los estudiantes exhibieron una mejora sustancial de resultados frente a incentivos financieros y no financieros de cortísimo plazo. Pero todo el poder motivador de esos incentivos, se desvanece si los premios son entregados con un rezago.

Concluyeron que “(…) si las recompensas inmediatas aumentan la utilidad estimada de invertir en educación, un sistema adecuadamente estructurado de recompensas externas puede potencialmente crear motivación intrínseca. Tales recompensas de corto plazo pueden resolver problemas relativos a fallas en la planificación(…) Los estudiantes pueden no dominar los pasos necesarios para mejorar sus logros en un test que tendrá lugar dentro de seis meses. Sin embargo, pueden responder efectivamente a estímulos de performance basados en tareas intermedias como aprender la lección del día, completar un deber, o enfocarse en un test de práctica.”

Y por casa, ¿cómo andamos?

Siguiendo estos estudios, en Setiembre de 2016 corrimos una mini versión del test de Levitt et al., en un pequeño instituto privado y laico de educación primaria y secundaria del interior de Uruguay. (4)

El test se hizo sobre una población muy pequeña y tuvo fundamentalmente el objetivo de verificar la recepción del cuerpo docente y de los estudiantes al experimento.
No obstante, en el experimento se consiguió verificar parcialmente alguna de las conclusiones del estudio original. Si bien a nivel general el grupo de control y el grupo con intervención no presentaron resultados significativamente diferentes, al analizar los resultados de las pruebas en letras, se observó que el grupo con estímulo presentó un resultado 20% superior, con mayor sensibilidad en los varones.

Adicionalmente, si bien la investigación no incorporó un test de personalidad, la inclusión de dos preguntas referidas a la autopercepción sobre la persistencia y el propio control sobre el éxito permitió relacionar los resultados con rasgos de personalidad. En la intervención, los estudiantes que se reconocen con menor prevalencia de estas características fueron más sensibles al estímulo. La evidencia parece sugerir que las intervenciones podrían ser más efectivas en aquellas personalidades que más lo necesitan.

En distintos estudios en que se relacionan aspectos de personalidad y desempeño académico, se ha determinado que tanto la perseverancia (5) como las convicciones sobre el desarrollo de las competencias para obtener resultados exitosos (6) juegan un rol importante en el desempeño académico de los estudiantes.

¿Y entonces?

Mediante la reproducción experimental con intervenciones y grupos de control, la Economía del Comportamiento consigue evidencia sobre la importancia del contexto inmediato en el desempeño académico de los estudiantes.
La receta tradicional es válida: más estudias, mejor te va. El mejor contexto no puede crear una respuesta que no fue adquirida previamente.

No obstante, un contexto inadecuado puede convertir las mejores enseñanzas en tiempo perdido. El punto interesante es que el contexto ya tiene implícita una “arquitectura”. ¿Es esa una “arquitectura” que ayuda al estudiante?

La inclusión de pequeños artefactos en el contexto de las decisiones de los estudiantes, puede generar cambios significativos en su desempeño. Los maestros en el rol de arquitectos de contexto pueden hacer tanto por sus estudiantes como cuando enseñan una buena lección.

 

(1) En el artículo “Leaders as Decision Architects” John Beshears y Francesca Gino proponen un modelo para reconocer los sesgos comportamentales implícitos en nuestras decisiones y explican cómo un diseño activo del contexto que las rodea puede mejorar sustancialmente la calidad de las mismas.( https://hbr.org/2015/05/leaders-as-decision-architects)
(2) En el artículo “The behavioralist goes to school: leveraging behavioral economics to improve educational performance” (http://www.nber.org/papers/w18165.pdf), Steven D. Levitt, John A. List, Susanne Neckermann, and Sally Sadoff reportan los resultados de tres tipos de experimentos aplicados sobre 6800 jóvenes de enseñanza primaria y secundaria.
Al analizar el puntaje sacado en la prueba concluyeron que:
1. Los estímulos económicos inmediatos y grandes provocan mejoras en los resultados, mientras que los estímulos pequeños, no.
2. Los estímulos no financieros también impactan en la performance.
3. Los estímulos presentados como pérdida o ganancia tienen impacto similar.
4. Los estímulos entregados con rezago no tienen impacto significativo.
5. Los estudiantes más jóvenes responden más a estímulos no monetarios.
6. Los tests de matemáticas fueron más sensibles que los de lectura.
7. La evidencia sugiere que los hombres son más susceptibles a estos estímulos que las mujeres.
8. Las intervenciones no tuvieron efectos relevantes sobre la performance en los exámenes tomados en fechas posteriores.
(3) En un influyente artículo de 1997 “Golden Eggs and Hyperbolic Discounting” David Laibson propone un modelo de descuento hiperbólico que ayuda a explicar problemas de inconsistencia dinámica en las decisiones de consumo. (https://www.uibk.ac.at/economics/bbl/lit_se/lit_se_ss06_papiere/laibson.pdf)
(4) Detalles de la investigación pueden encontrarse en http://razonsinrazonyce.blogspot.com.uy/2016/10/economia-comportamental-y-educacion.html
(5) Angela Duckworth en su libro “Grit. The power of Passion and Perseverance” ofrece un buen análisis de cómo la perseverancia influye en el desempeño general y académico en particular. Varios recursos referidos a este tema puden ser encontrados en el sitio http://angeladuckworth.com
(6) David Yeager ha estudiado la relación existente entre las convicciones personales sobre la capacidad de aumentar su inteligencia y las trayectorias académicas de los estudiantes. En un artículo de 2011 junto a Gregory Walton citan varios experimentos en este sentido http://schd.ws/hosted_files/dpyou2014/2a/GM.3.Social.Psychological.Interventions.Education.pdf

 

Gabriel InchaustiComment